La questione dell’arretratezza delle nostre scuole è stata sottoposta dai media all’attenzione del pubblico, a seguito della proposta della ministra Gelmini di avviare “corsi di recupero” per i professori del Sud, ritenuti responsabili della figuraccia fatta dai nostri 15enni scolarizzati nell’ultima indagine internazionale OCSE-PISA sull’alfabetizzazione linguistica, matematica e scientifica. Tra le parole e le cose, si sa (1) c’è la possibilità che nasca la follia. Infatti il modo prescelto di organizzare il rapporto tra i due universi paralleli del linguaggio e dei fatti, dà il “controllo” del mondo, volgarmente inteso. E quindi anche la possibilità di “iperboleggiare” o , più semplicemente di “parlare d’altro, che – come si sa (2) è un’arte molto praticata nel nostro Bel Paese. I fatti poi singolarmente presi, come i dati, sono stupidi come vitelli (3) e, per l’appunto, hanno bisogno della “razionalità” di un contesto (o di un senso storico) per significare qualcosa. Tutto ciò è opportuno che rammentiamo accingendoci a sfiorare – per ora – la questione dell’arretratezza delle nostre scuole che è stata sottoposta dai media all’attenzione del pubblico dopo ferragosto, a seguito della proposta della ministra Maria Stella Gelmini di avviare “corsi di recupero” per i professori del Sud, responsabili, in buona sintesi, della figuraccia fatta dai nostri 15enni scolarizzati nell’ultima indagine internazionale OCSE-PISA sull’alfabetizzazione linguistica, matematica e scientifica. La pubblicazione OCSE (dicembre 2007) dei dati internazionali PISA (4) e, successivamente, la pubblicazione INVALSI riguardante nello specifico la situazione italiana ha dato la conferma non solo del cattivo stato di salute delle competenze alfabetiche dei nostri studenti, in generale, nel confronto con la media OCSE internazionale, ma ha permesso di focalizzare meglio correlazioni, disaggregazioni a livello regionale e per tipologia di scuola. Il riflettore mediatico ha illuminato soprattutto la disparità di distribuzione dei risultati tra Nord e Sud-Isole, accanto a quella – già storicamente metabolizzata – tra licei e istruzione tecnica e professionale.
Uso scorretto dei dati
Ma qui, appunto, si sono aperte le cateratte interpretative. A fronte di un medesimo dato – la competenza matematica, 462 punti la media nazionale e 500 quella OCSE – si è potuto indignarsi per il confronto tra la provincia di Bolzano (513 punti) e la Sicilia (423 punti) e parlare di inadeguatezza professionale dei professori del Sud così come si è sottolineata la “tenuta” miracolosa della scuola meridionale, penalizzata da finanziamenti e investimenti edilizi e strutturali di molto inferiori (5).
Per comprendere meglio come vengono utilizzati i dati PISA abbiamo intervistato Bruno Losito, Università di Roma Tre e responsabile nazionale di PISA 2006, il quale ne ha confermato, in generale, un uso poco corretto e una scarsa conoscenza anche da parte dei decisori politici. Un problema grave se si considera che le informazioni PISA sul nostro sistema scolastico dovrebbero servire per intervenire a favore del suo miglioramento e, comunque, per sostenerne la funzione “costituzionale”. Sostiene Losito che «ad esempio, PISA non consente di affermare se e in quale misura le differenze di rendimento degli studenti sono determinate da un diverso livello di qualità delle singole scuole e degli insegnanti. E questo per il modo stesso in cui PISA è impostato e per le caratteristiche degli strumenti di rilevazione che vengono utilizzati. L’obiettivo di PISA è quello di comparare sistemi scolastici, non di valutare le singole scuole o gli insegnanti. La stessa misurazione delle competenze degli studenti è in funzione di questo obiettivo generale e si inserisce nel più ampio impegno dell’OCSE sugli indicatori di qualità dei sistemi educativi e scolastici, che trova espressione annuale nella pubblicazione Education at a Glance. È in questo quadro che dovrebbero essere discussi i risultati di PISA. Ancora, in PISA non viene utilizzato un questionario insegnante, in conseguenza delle caratteristiche specifiche delle procedure di campionamento degli studenti adottate (all’interno di ogni scuola vengono campionati studenti quindicenni di classi diverse). Sicuramente gli insegnanti sono un “fattore” importante per spiegare il livello di apprendimento degli studenti. Ma PISA non raccoglie dati su questo».
Fattori trascurati
Bruno Losito conferma, invece, che «PISA dà una serie di indicazioni sull’impatto di altri fattori, che nel dibattito vengono però costantemente posti in secondo piano: ad esempio, le differenze di rendimento degli studenti dovute soprattutto a variabili esterne alle scuole. Ciò significa che resta ancora molto forte l’impatto delle caratteristiche socio-culturali-economiche degli ambienti di provenienza degli studenti e del territorio in cui le scuole sono inserite.
È quello che ci conferma Michela Mayer, che sottolinea a questo proposito che «la scuola è fatta di più componenti e se, in tutt’Italia, la correlazione tra titolo di studio dei genitori – soprattutto della madre- e il successo dei figli è alto, nel Sud è altissimo. Inoltre, a ciò bisogna aggiungere che una scuola che non aiuta a trovare lavoro perché nel sud non ce n’è, non ha un ruolo riconosciuto ed è spesso vista solo come parcheggio» .
Dunque, riprendendo il discorso di Losito, «in Italia, sono molto più forti le differenze tra scuole che quelle all’interno dei singoli istituti. E tali diversità risultano in larga misura determinate dall’effetto combinato delle caratteristiche socio-culturali degli studenti e del tipo di indirizzo di studi (licei, tecnici, professionali). Con tutto ciò che questo implica in termini di non equità del nostro sistema scolastico e di sua incapacità di assolvere a una funzione di sostegno alla mobilità e all’inclusione sociale. Chi vive nella scuola sa perfettamente cosa questo significhi, ad esempio, nei termini di un orientamento che, ancor oggi, indirizza al liceo gli studenti più bravi, che nella stragrande maggioranza dei casi sono anche quelli con retroterra socio-culturale più elevato e, a decrescere, gli altri agli istituti tecnici e professionali» (6). Viceversa, ci pare che, purtroppo, il senso culturale e politico che dovrebbe rendere i dati in sé meno “sciocchi” sia stato rintracciabile spesso in questi giorni nella logica governativa del federalismo fiscale, della crescita del Pil e dell’eutanasia del welfare: molto “massaggiati” soprattutto dagli organi informativi ministeriali e spinti come società civile ad abbracciare, e avallare, razionalizzazioni troppo semplicistiche e punitive, che sembrano francamente perseguire risultati peggiori dei mali cui giustamente si vorrebbe porre rimedio.
(1) Foucault, Storia della follia.
(2) Marco Travaglio, La scomparsa dei fatti, Saggiatore 2006,op. cit..
(3) F. Nietzsche, Sull’utilità e il danno della storia, op.cit..
(4) Cfr. Michela Mayer, già responsabile per Scienze nel PISA, in .eco, febbraio 2008, n° 2.
(5) Michela Mayer, ibidem.
(6) Intervista a Michela Mayer.
Annelise Caverzasi
Rassegna stampa
- Voti alle scuole elementari ok bocciati i licei, Il Mattino, 5 dicembre 2007
- Il professore di matematica? È laureato in veterinaria, Enza Cusmai, Il Giornale.it, 6 febbraio 2008
- Scuola, i ragazzi del Sud indietro di due anni, Corriere della sera.it, 26 agosto 2008
- Questa volta il nemico è l’insegnante meridionale (e la scuola al Sud è un miracolo), Gennaro Carotenuto, Giornalismo partecipativo, 26 agosto 2008
- Scuola, l’Europa boccia il Sud, Flavia Amabile, La Stampa, 26 agosto 2008
- Guardare al futuro, .eco, l’educazione sostenibile – gennaio 2009
- Sotto il maestro unico 40mila tagli, Alessandra Ricciardi, Italia Oggi, 29 agosto 2008
- Perché non premiare i prof più bravi?, Il Messaggero, 2 settembre 2008
- In Italia si studia tanto e si apprende poco, Il Messaggero.it, 9 settembre 2008
- Napoli: dove trovare i finanziamenti, Luigi Nicolais, La Repubblica, 9 settembre 2008
- Analfabeti dell’obbligo, Roberto Volpi, L’Unità, 9 settembre 2008